Bakgrund och konstruktionsarbetet

Att konstruera prov

Viktiga begrepp när man ska konstruera bra nationella ämnesprov, och prov överhuvudtaget, är validitet och reliabilitet. Lite förenklat kan man säga att validiteten handlar om att mäta det man avser att mäta. Reliabiliteten handlar om att reducera slumpens inverkan på provresultatet, att proven blir rättvisa helt enkelt. Det finns många olika aspekter att ta hänsyn till. Dels handlar reliabiliteten om själva bedömningen. Bra bedömningsanvisningar som leder till att elevers prestationer bedöms på samma sätt av olika lärare är viktigt. Men det handlar också om själva provkonstruktionen.

Enligt kunskapskraven ska den mest frekventa bedömningen bestå av hur utvecklade resonemang eleven för om olika saker. Det naturliga vore då att ha ett mindre antal uppgifter där eleverna ges möjlighet att utveckla sina resonemang. Här uppstår ett dilemma.

Generellt kan man säga att ju färre uppgifter man har desto större blir slumpens inverkan. Ju färre uppgifter desto färre chanser för eleven att visa sin kunskap, ett misstag får med andra ord större konsekvenser.

Att ha ett mindre antal mycket öppna uppgifter skulle således kunna vara problematiskt. Skrivsvaga elever kan också missgynnas då de svar som krävs kan bli mycket omfattande.

Således bör ämnesproven innehålla ett större antal frågor av olika format så inte vissa elevgrupper missgynnas.

Detta resonemang är i högsta grad giltigt när det gäller nationella ämnesprov i de samhällsorienterande ämnena då det sällan enbart handlar om att bedöma renodlade förmågor oberoende av ”kunskap om” någonting. För att till exempel kunna resonera om orsaker och verkan i historia måste eleven ha kunskap om historia. Om ämnesproven består av ett mindre antal uppgifter riskerar slumpen att påverka enskilda elevers resultat i hög utsträckning. Antingen har en elev ”tur” som får uppgifter som berör ett sådant innehåll som eleven har goda kunskaper om (man kanske nyligen har behandlat detta arbetsområde i undervisningen eller har ett specialintresse av något slag), eller så är förhållandet det motsatta och eleven har ”otur”.

Frågan blir då om det är möjligt att pröva hur utvecklade resonemang eleverna på andra sätt än enbart öppna frågor? Kan till exempel en komplex flervalsfråga pröva hur utvecklade resonemang eleverna till exempel kan föra om hur individer och samhällen påverkas av och påverkar varandra? Genom bl.a. stor utprövningsverksamhet och valideringdiskussioner med lärare vid våra referensgruppsmöten genom åren, så ser vi att detta är möjligt, t.ex. om en flervalsfråga är tillräckligt komplex och lyckas fånga in möjliga relevanta aspekter av ett möjligt resonemang (t.ex. olika konsekvenser för olika grupper av människor, maktperspektiv, effekter på lång och kort sikt osv, osv). 

Att resonera

I kursplanerna, ser man tydligt i alla SO-ämnenas kunskapskrav att elevernas möjligheter att ”resonera” kring olika företeelser i ämnet är av stor vikt vid bedömningen. Vi har anledning att förmoda att denna förmåga är enklare att visa om man också har förmågan att uttrycka sig på ett bra sätt muntligt eller skriftligt.

I en tidigare variant av ”prov- och bedömningsbank i samhällskunskap” fanns också en positiv korrelation mellan betyg och längd på elevsvaren och att flickor i snitt skrev längre svar än pojkarna så bör man fundera över genusproblematiken kring detta.

Eleverna som undervisas enligt Lgr11 måste kunna ”resonera”. I de nationella ämnesproven i SO-ämnena så kommer eleverna att få visa detta skriftligt. Det finns alltså all anledning att lärare i So arbetar med ”att kunna resonera” under lektionstid och att eleverna verkligen förstår att det är det som bedömningen i stora delar utgår ifrån. Eleven behöver alltså ha stött på uttrycket resonera innan de möter något av de nationella proven.